ბავშვის კულტურული განვითარების პრობლემა
ლ.ს. ვიგოცკი
1.პრობლემა
განვითარების პროცესში ბავშვი კულტურული გამოცდილების შინაარსს, კულტურული ქცევის ფორმებსა და აზროვნების კულტურულ ხერხებს ითვისებს. შესაბამისად ბავშვის ქცევის განვითარებაში ორი ძირითადი მიმართულება შეიძლება გამოვყოთ: პირველი - საერთო ორგანულ ზრდასთან და მომწიფებასთან დაკავშირებული ბავშვის ბუნებრივი განვითარება და მეორე – ქცევის ფსიქოლოგიური ფუნქციების კულტურული სრულყოფა, აზროვნების ახალი ხერხების გამომუშავება და ქცევის ახალი კულტურული საშუალებების დაუფლება.
უფროსი ასაკის ბავშვს უფრო მეტის და უფრო კარგად დამახსოვრება შუძლია, ვიდრე უმცროსი ასაკის ბავშვს. ამ გარემოებს ორი სრულიად განსხვავებული მიზეზი განაპირობებს. ბავშვის ზრდასთან ერთად დამახსოვრების პროცესი გარკვეულ განვითარებას განიცდის – ის განვითარების უმდაბლესი საფეხურიდან უმაღლესისაკენ გადაინაცვლებს. მაგრამ ზემოთ დასახელებული რომელი გზით ხდებოდა ეს გადანაცვლება? ბუნებრივით თუ კულტურულით? ამის ახსნა მხოლოდ ფსიქოლოგიური ანალიზითაა შესაძლებელი.
ბავშვი შეიძლება უკეთ იმიტომ იმახსოვრებს, რომ განვითარდა და სრულყოფილი გახდა მისი ნევრო-ფსიქიკური პროცესები, რომლებიც მეხსიერების საფუძველს წარმოადგენენ ანუ განვითარდა ამ პროცესების ორგანული საფუძველი - “მნემე” , ბავშვის “მნემური ფუნქციები”. შესაძლებელია განვითარება მეორე გზით წარიმართა: ბიოლოგიური მომწიფების პერიოდში მეხსიერების ორგანული საფუძველი - ბავშვის მნემე კი არ შეცვლილა, არამედ განვითარდა ე.წ. მნემოტექნიკა - დამახსოვრების ხერხები. ბავშვმა ისწავლა საკუთარი მეხსიერებით უკეთ სარგებლობა, დაეუფლა დამახსოვრების მნემოტექნიკურ სისტემებს, კერძოდ, დამახსოვრებას ნიშნების საშუალებით. რეალურად კი, გამორიცხული არ არის, რომ ბავშვის განვითარება ერთდროულად ორივე გზით მიმდინარეობდეს. ამ ვარაუდს საფუძვლად ის ფაქტი უდევს, რომ განსხვავებულია უფროსი და უმცროსი ასაკის ბავშვების მეხსიერების მოცულობები და დამახსოვრების ტექნიკაც –ასაკით უფროსი ბავშვი იმახსოვრებს არამარტო მეტს, არამედ იმახსოვრებს სხვაგვარადაც, სხვა ხერხების საშუალებით. ასაკობრივი განვითარების პროცესში ყოველთვის ხდება ქცევის ფორმების ხარისხობრივი ცვლილება - დამახსოვრების ერთი ფორმის მეორედ გარდაქმნა. იმ ბავშვის მეხსიერება, რომელიც გეოგრაფიული რუქის ან გეგმის, სქემის ან კონსპექტის დახმარებით იმახსოვრებს, მეხსიერების კულტურული განვითარების მაგალითია.
ბავშვის კულტურული განვითარება ქცევის ისეთი ხერხის ათვისებაში მდგომარეობს, რომელიც ამათუიმ ფსიქოლოლოგიური ოპერაციის განხორციელებას ნიშნების გამოყენების საშუალებით ახდენს. კულტურული განვითარება სწორედ ქცევის ისეთი დამხმარე საშუალებების დაუფლებას წარმოადგენს, როგორებიცაა: ენა; დამწერლობა; ათვლის სიტემა; სქემები; ნახაზები და სხვ; ამას ადასტურებს არამარტო პრიმიტიული ადამიანის ფსიქოლოგიური განვითარების შესწავლა, არამედ ბავშვებზე პირდაპირი და უშუალო დაკვირვებებიც. ქცევის ყველა დამხმარე საშუალება კაცობრიობამ თავისი ისტორიული ევოლუციის პროცესში შექმნა.
ბავშვის კულტურული განვითარების პრობლემის სწორი ინტერპრეტაციისათვის დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ბავშვური პრიმიტიულობის ცნების გაგებას. ბავშვი-პრიმიტივი – ბავშვია, რომელმაც კულტურული განვითარების გზა ვერ გაიარა ან ამ განვითარების შედარებით დაბალ საფეხურზე დგას. ბავშვის პრიმიტიულობა მისი განუვითარებლობის განსაკუთრებული ფორმაა და მისმა შესწავლამ ხელი უნდა შეუწყოს ქცევის კულტურული განვითარების სწორ გაგებას. ბავშვური პრიმიტიულობა ანუ შეფერხება ბავშვის კულტურულ განვითარებაში, უმეტეს შემთხვევაში იმითაა გამოწვეული, რომ რაღაც შინაგანი თუ გარეგანი ფაქტორების ზეგავლენით ბავშვი ვერ დაეუფლა ქცევის კულტურულ საშუალებებს, ყველაზე ხშირ შემთხვევაში - ენას.
უფროსი ასაკის ბავშვს უფრო მეტის და უფრო კარგად დამახსოვრება შუძლია, ვიდრე უმცროსი ასაკის ბავშვს. ამ გარემოებს ორი სრულიად განსხვავებული მიზეზი განაპირობებს. ბავშვის ზრდასთან ერთად დამახსოვრების პროცესი გარკვეულ განვითარებას განიცდის – ის განვითარების უმდაბლესი საფეხურიდან უმაღლესისაკენ გადაინაცვლებს. მაგრამ ზემოთ დასახელებული რომელი გზით ხდებოდა ეს გადანაცვლება? ბუნებრივით თუ კულტურულით? ამის ახსნა მხოლოდ ფსიქოლოგიური ანალიზითაა შესაძლებელი.
ბავშვი შეიძლება უკეთ იმიტომ იმახსოვრებს, რომ განვითარდა და სრულყოფილი გახდა მისი ნევრო-ფსიქიკური პროცესები, რომლებიც მეხსიერების საფუძველს წარმოადგენენ ანუ განვითარდა ამ პროცესების ორგანული საფუძველი - “მნემე” , ბავშვის “მნემური ფუნქციები”. შესაძლებელია განვითარება მეორე გზით წარიმართა: ბიოლოგიური მომწიფების პერიოდში მეხსიერების ორგანული საფუძველი - ბავშვის მნემე კი არ შეცვლილა, არამედ განვითარდა ე.წ. მნემოტექნიკა - დამახსოვრების ხერხები. ბავშვმა ისწავლა საკუთარი მეხსიერებით უკეთ სარგებლობა, დაეუფლა დამახსოვრების მნემოტექნიკურ სისტემებს, კერძოდ, დამახსოვრებას ნიშნების საშუალებით. რეალურად კი, გამორიცხული არ არის, რომ ბავშვის განვითარება ერთდროულად ორივე გზით მიმდინარეობდეს. ამ ვარაუდს საფუძვლად ის ფაქტი უდევს, რომ განსხვავებულია უფროსი და უმცროსი ასაკის ბავშვების მეხსიერების მოცულობები და დამახსოვრების ტექნიკაც –ასაკით უფროსი ბავშვი იმახსოვრებს არამარტო მეტს, არამედ იმახსოვრებს სხვაგვარადაც, სხვა ხერხების საშუალებით. ასაკობრივი განვითარების პროცესში ყოველთვის ხდება ქცევის ფორმების ხარისხობრივი ცვლილება - დამახსოვრების ერთი ფორმის მეორედ გარდაქმნა. იმ ბავშვის მეხსიერება, რომელიც გეოგრაფიული რუქის ან გეგმის, სქემის ან კონსპექტის დახმარებით იმახსოვრებს, მეხსიერების კულტურული განვითარების მაგალითია.
ბავშვის კულტურული განვითარება ქცევის ისეთი ხერხის ათვისებაში მდგომარეობს, რომელიც ამათუიმ ფსიქოლოლოგიური ოპერაციის განხორციელებას ნიშნების გამოყენების საშუალებით ახდენს. კულტურული განვითარება სწორედ ქცევის ისეთი დამხმარე საშუალებების დაუფლებას წარმოადგენს, როგორებიცაა: ენა; დამწერლობა; ათვლის სიტემა; სქემები; ნახაზები და სხვ; ამას ადასტურებს არამარტო პრიმიტიული ადამიანის ფსიქოლოგიური განვითარების შესწავლა, არამედ ბავშვებზე პირდაპირი და უშუალო დაკვირვებებიც. ქცევის ყველა დამხმარე საშუალება კაცობრიობამ თავისი ისტორიული ევოლუციის პროცესში შექმნა.
ბავშვის კულტურული განვითარების პრობლემის სწორი ინტერპრეტაციისათვის დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ბავშვური პრიმიტიულობის ცნების გაგებას. ბავშვი-პრიმიტივი – ბავშვია, რომელმაც კულტურული განვითარების გზა ვერ გაიარა ან ამ განვითარების შედარებით დაბალ საფეხურზე დგას. ბავშვის პრიმიტიულობა მისი განუვითარებლობის განსაკუთრებული ფორმაა და მისმა შესწავლამ ხელი უნდა შეუწყოს ქცევის კულტურული განვითარების სწორ გაგებას. ბავშვური პრიმიტიულობა ანუ შეფერხება ბავშვის კულტურულ განვითარებაში, უმეტეს შემთხვევაში იმითაა გამოწვეული, რომ რაღაც შინაგანი თუ გარეგანი ფაქტორების ზეგავლენით ბავშვი ვერ დაეუფლა ქცევის კულტურულ საშუალებებს, ყველაზე ხშირ შემთხვევაში - ენას.
ბავშვი-პრიმიტივი - ჯანმრთელი ბავშვია. გარკვეულ პირობებში მისი ქცევა გაივლის ნორმალურ კულტურულ განვითარებას და მიაღწევს კულტურული ადამიანის ინტელექტუალური განვითარების დონეს. პრიმიტივიზმი მხოლოდ კულტურულ განვითარებაში ჩამორჩენაა. სწორედ ამით განსხვავდება პრიმიტივიზმი გონებასუსტობისაგან. მართლაც, ბავშვური პრიმიტივიზმი შეიძლება შერწყმული იყოს ბუნებრივი ნიჭიერების ყველა ხარისხთან, რაც გამორიცხულია გონებასუსტობის შემთხვევაში.
პრიმიტიულობა, ყოველთვის მძიმე ტვირთად აწევს რაიმე დეფექტით დამძიმებული ბავშვის განვითარებას. ხშირად ის გონებრივ ჩამორჩენილობასთანაა შეხამებული. მიუხედავად ასეთი შერეული ფორმისა, პრიმიტიულობა და გონებასუსტობა თავისი წარმოშობის ბუნებით ორი განსხვავებული მოვლენაა: ერთი ტვინის დეფექტში ჩაბუდებული ორგანული ანუ ბუნებრივი განვითარების შეფერხებაა, ხოლო მეორე კი ქცევის კულტურული განვითარების შეფერხება, რაც აზროვნების კულტურული ხერხების არასაკმარისი დაუფლებითაა გამოწვეული.
მოვიყვანოთ მაგალითი: 9 წლის გოგონა, სრულიად ნორმალური, პრიმიტივია. მას ეკითხებიან: 1) ერთ სკოლაში ზოგიერთი ბავშვი კარგად წერს, ზოგიერთი კარგად ხატავს. ამ სკოლაში ყველა ბავშვი კარგად წერს და კარგად ხატავს? – პასუხი: არ ვიცი. რაც მე არ მინახავს იმას ვერ ავხსნი. აი, საკუთარი თვალით, რომ მენახა...; 2) ჩემი შვილის ყველა სათამაშო ხისგანაა გაკეთებული და ხის ნივთები წყალში არ იძირება. შეიძლება თუ არა ჩემი შვილის სათამაშოები წყალში ჩაიძიროს? – პასუხი: არა; – რატომ? – იმიტომ, რომ ხე არასდროს არ იძირება, ხოლო ქვა იძირება, თავად ვნახე; 3) ჩემი ყველა ძმა ზღვასთან ცხოვრობს და ყველა მათგანმა კარგი ცურვა იცის. ყველა ადამიანმა, ვინც ზღვასთან ცხოვრობს იცის კარგი ცურვა თუ არა? – პასუხი: ზოგმა კარგად, ზოგმა საერთოდ არ იცის: თავად მინახავს. მე მყავს დეიდაშვილი მან არ იცის ცურვა; 4) თითქმის ყველა მამაკაცი ქალზე მაღალია. მაღალია თუ არა ბიძაჩემი თავის მეუღლეზე? პასუხი: არ ვიცი. მე რომ ბიძათქვენი მენახა მაშინ გეტყოდით მაღალია ის თუ დაბალი; 5) ჩემი ეზო ბაღზე პატარაა, ბაღი კი ბოსტანზე პატარა. ჩემი ეზო უფრო პატარაა თუ ბოსტანი? – პასუხი: არ ვიცი. თქვენ როგორ ფიქრობთ, რაც არ მინახავს, შემიძლია თქვენ აგიხსნათ? მე რომ ვთქვა: ბოსტანი დიდია, და ეს ასე არ იყოს?
პრიმიტიულობა, ყოველთვის მძიმე ტვირთად აწევს რაიმე დეფექტით დამძიმებული ბავშვის განვითარებას. ხშირად ის გონებრივ ჩამორჩენილობასთანაა შეხამებული. მიუხედავად ასეთი შერეული ფორმისა, პრიმიტიულობა და გონებასუსტობა თავისი წარმოშობის ბუნებით ორი განსხვავებული მოვლენაა: ერთი ტვინის დეფექტში ჩაბუდებული ორგანული ანუ ბუნებრივი განვითარების შეფერხებაა, ხოლო მეორე კი ქცევის კულტურული განვითარების შეფერხება, რაც აზროვნების კულტურული ხერხების არასაკმარისი დაუფლებითაა გამოწვეული.
მოვიყვანოთ მაგალითი: 9 წლის გოგონა, სრულიად ნორმალური, პრიმიტივია. მას ეკითხებიან: 1) ერთ სკოლაში ზოგიერთი ბავშვი კარგად წერს, ზოგიერთი კარგად ხატავს. ამ სკოლაში ყველა ბავშვი კარგად წერს და კარგად ხატავს? – პასუხი: არ ვიცი. რაც მე არ მინახავს იმას ვერ ავხსნი. აი, საკუთარი თვალით, რომ მენახა...; 2) ჩემი შვილის ყველა სათამაშო ხისგანაა გაკეთებული და ხის ნივთები წყალში არ იძირება. შეიძლება თუ არა ჩემი შვილის სათამაშოები წყალში ჩაიძიროს? – პასუხი: არა; – რატომ? – იმიტომ, რომ ხე არასდროს არ იძირება, ხოლო ქვა იძირება, თავად ვნახე; 3) ჩემი ყველა ძმა ზღვასთან ცხოვრობს და ყველა მათგანმა კარგი ცურვა იცის. ყველა ადამიანმა, ვინც ზღვასთან ცხოვრობს იცის კარგი ცურვა თუ არა? – პასუხი: ზოგმა კარგად, ზოგმა საერთოდ არ იცის: თავად მინახავს. მე მყავს დეიდაშვილი მან არ იცის ცურვა; 4) თითქმის ყველა მამაკაცი ქალზე მაღალია. მაღალია თუ არა ბიძაჩემი თავის მეუღლეზე? პასუხი: არ ვიცი. მე რომ ბიძათქვენი მენახა მაშინ გეტყოდით მაღალია ის თუ დაბალი; 5) ჩემი ეზო ბაღზე პატარაა, ბაღი კი ბოსტანზე პატარა. ჩემი ეზო უფრო პატარაა თუ ბოსტანი? – პასუხი: არ ვიცი. თქვენ როგორ ფიქრობთ, რაც არ მინახავს, შემიძლია თქვენ აგიხსნათ? მე რომ ვთქვა: ბოსტანი დიდია, და ეს ასე არ იყოს?
მეორე მაგალითი: ბიჭი-პრიმიტივი. კითხვა: რით არ გვანან ერთმანეთს ხე და მორი? - პასუხი: “ხე არ მინახავს, არ ვიცი”. იმ ოთახის სარკმლის წინ, რომელშიც ექსპერიმენტი მიმდინარეობს ცაცხვი იზრდება. ექსპერიმენტატორის შეკითხვაზე, რომელიც ცაცხვზე მიუთითებს – აბა ეს რა არის? ბიჭი პასუხობს: - ეს ცაცხვია;
ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში და ცნებების წარმოქმნაში არსებული შეფერხებები უშუალოდ იქედან გამომდინარეობენ, რომ ბავშვები ჯერ კიდევ საკმაოდ ვერ დაუფლებიან ენას - ლოგიკური აზროვნებისა და ცნებების წარმოქმნის მთავარ იარაღს. დაკვირვებებმა გვიჩვენა, რომ ჯერ კიდევ ჩამოუყალიბებელი მშობლიური ენის რაიმე ფორმით უცხო ენით ჩანაცვლება ფსიქიკისათვის საზიანოა. თუ განვაზოგადებთ ამ ფაქტს შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ აზროვნების ერთი, ჩამოუყალიბებელი ფორმის შეცვლა, ასევე ჩამოუყალიბებელი მეორე ფორმით, განსაკუთრებით აქვეითებს ფსქიკურ ქმედებას იქ, სადაც ის ისედაც მწირია. ჩვენს პირველ მაგალითში გოგონამ, რომელმაც ჩამოუყალიბებელი მშობლირი თათრული ენა (ამ ენაზე საუბრობენ ყირიმელი თათრები მ.შ.) ასევე ჩამოუყალიბებელი რუსული ენით შეცვალა, ვერ შეძლო აზროვნების იარაღად ენის გამოყენება. ის ამჟღავნებს სიტყვის გამოყენების სრულ უუნარობას, თუმცა კი საუბრობს, მაგრამ ენას მხოლოდ ინფორმაციის გადაცემის საშუალებად იყენებს. მას არ ესმის, როგორ შეიძლება დასკვნა გაკეთდეს სიტყვების საფუძველზე, საგნის ან მოვლენის უნახავად.
ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში და ცნებების წარმოქმნაში არსებული შეფერხებები უშუალოდ იქედან გამომდინარეობენ, რომ ბავშვები ჯერ კიდევ საკმაოდ ვერ დაუფლებიან ენას - ლოგიკური აზროვნებისა და ცნებების წარმოქმნის მთავარ იარაღს. დაკვირვებებმა გვიჩვენა, რომ ჯერ კიდევ ჩამოუყალიბებელი მშობლიური ენის რაიმე ფორმით უცხო ენით ჩანაცვლება ფსიქიკისათვის საზიანოა. თუ განვაზოგადებთ ამ ფაქტს შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ აზროვნების ერთი, ჩამოუყალიბებელი ფორმის შეცვლა, ასევე ჩამოუყალიბებელი მეორე ფორმით, განსაკუთრებით აქვეითებს ფსქიკურ ქმედებას იქ, სადაც ის ისედაც მწირია. ჩვენს პირველ მაგალითში გოგონამ, რომელმაც ჩამოუყალიბებელი მშობლირი თათრული ენა (ამ ენაზე საუბრობენ ყირიმელი თათრები მ.შ.) ასევე ჩამოუყალიბებელი რუსული ენით შეცვალა, ვერ შეძლო აზროვნების იარაღად ენის გამოყენება. ის ამჟღავნებს სიტყვის გამოყენების სრულ უუნარობას, თუმცა კი საუბრობს, მაგრამ ენას მხოლოდ ინფორმაციის გადაცემის საშუალებად იყენებს. მას არ ესმის, როგორ შეიძლება დასკვნა გაკეთდეს სიტყვების საფუძველზე, საგნის ან მოვლენის უნახავად.
ჩვეულებრივ, ქცევის განვითარების ორივე გზა – ბუნებრივი და კულტურული, ისე ერწყმის ერთმანეთს, რომ ცალ-ცალკე მათზე დაკვირვება და ერთმანეთისაგან მათი გამოყოფა-განცალკევება ძნელია. ამ ორიდან რომელიმეში მკვეთრი შეფერხების შემთხვევაში ხდება მათი მეტნაკლები დაშორება-გათიშვა, ისე, როგორც ეს ჩვენ ბავშვური პრიმიტიულობის შემთხვევაში ვნახეთ.
ეს შემთხვევები გვიჩვენებენ, რომ კულტურული განვითარება არ ქმნის რაიმე ახალსა და აღმატებულს გარდა იმისა, რაც შესაძლებლობის სახით ჩადებულია ბავშვის ქცევის ბუნებრივ განვითარებაში. კულტურა საერთოდ არ ქმნის რაიმეს იმაზე აღმატებულს, რაც ბუნებითაა მოცემული, მაგრამ ის სახეს უცვლის ქცევის ბუნებას ადამიანის მიზნების შესაბამისად. იგივე ხდება ქცევის კულტურულ განვითარებაში, რომელიც უშუალოდ მოცემული ქცევის ბუნებრივი განვითარების შინაგან ცვლილებაში მდგომარეობს.
ეს შემთხვევები გვიჩვენებენ, რომ კულტურული განვითარება არ ქმნის რაიმე ახალსა და აღმატებულს გარდა იმისა, რაც შესაძლებლობის სახით ჩადებულია ბავშვის ქცევის ბუნებრივ განვითარებაში. კულტურა საერთოდ არ ქმნის რაიმეს იმაზე აღმატებულს, რაც ბუნებითაა მოცემული, მაგრამ ის სახეს უცვლის ქცევის ბუნებას ადამიანის მიზნების შესაბამისად. იგივე ხდება ქცევის კულტურულ განვითარებაში, რომელიც უშუალოდ მოცემული ქცევის ბუნებრივი განვითარების შინაგან ცვლილებაში მდგომარეობს.
გიოფდინგმა გვიჩვენა, რომ ქცევის უმაღლეს ფორმებს იგივე ფაქტები და საშუალებები გააჩნიათ რომლებიც ქცევის უმდაბლესი საფეხურისათვისაც დამახასიათებელია. “იმ გარემოებას, რომ აზროვნებისას წარმოდგენის ასოციაცია განსაკუთრებული ინტერესისა და შეგნებული არჩევანის საგანი ხდება არ შეუძლია ასოციაციის კანონების შეცვლა. აზროვნებას თავის არსში ასევე არ შეუძლია ამ კანონებისაგან გათავისუფლება, ისევე როგორც რაიმე ხელოვნური მანქანით შეუძლებელია ბუნების კანონების ნეიტრალიზაცია. მაგრამ ჩვენ შეგვიძლია ფსიქოლოგიური კანონები მივმართოდ და ჩვენს სამსახურში ისევე ჩავაყენოთ, როგორც ფიზიკური”.
აქედან გამომდინარე, როდესაც ჩვენ წინასწარგანზრახულად ვერევით ჩვენი ქცევის მიმდინარეობის პროცესებში, ეს მხოლოდ იმავე კანონებით ხდება, რომლებსაც ეს პროცესები თავის ბუნებრივ მიმდინარეობაში ემორჩილებიან, ისევე როგორც მხოლოდ ბუნების კანონებით შეგვიძლია სახე ვუცვალოთ და ჩვენს მიზნებს დავუმორჩილოდ თვით ბუნება. ეს გარემოება ქცევის კულტურულ ხერხებსა და მათ პრიმიტიულ ფორმებს შორის არსებულ კავშირზე მიგვანიშნებს.
2.ანალიზი
კულტურული ქცევის ყველაზე რთული ხერხიც კი შეიძლება მთლიანად და უნაშთოდ დავშალოთ შემადგენელ ბუნებრივ ნევრო-ფსიქიკურ პროცესებად, ისევე, როგორც ყოველი მანქანის მოქმედება საბოლოო ჯამში ჩვენთვის ცნობილი ფიზიკო-ქიმიური პროცესების სისტემაზე შეგვიძლია დავიყვანოთ. ქცევის რომელიმე კულტურული ხერხის განხილვისას მეცნიერული გამოკვლევის პირველ ამოცანას ამ ხერხის ანალიზი, ანუ მისი შემადგენელი ნაწილების, მისი წარმომქმნელი ბუნებრივი ფსიქოლოგიური პროცესების გამოაშკარავება წარმოადგენს.
ბოლომდე და ზედმიწევნით თანმიმდევრულად განხორციელებულ ანალიზს ერთი და იგივე ზოგად მოვლენასთან მიმართებაში ყოველთვის ერთი და იგივე შედეგამდე მივყავართ. სწორე ეს გვიჩვენებს, რომ კულტურული აზროვნების რომელიმე რთული ხერხი ქცევის ელემენტარული პროცესებისგან შედგება. ასეთი ანალიზის გზა და მნიშვნელობა უფრო ნათალ კონკრეტულ მაგალითზე ჩანს.
ექსპერიმენტში, რომელსაც ჩვენ განვიხილავთ, ბავშვმა უნდა დაიმახსოვრობს ციფრების, სიტყვების ან სხვა მასალის გარკვეული რაოდენობა. თუ ეს ამოცანა ბავშვის ბუნებრივ შესაძლებლობებს არ აღემატება, ბავშვი ასრულებს მას ბუნებრივი ანუ პრიმიტიული ხერხით: ის დამახსოვრებისათვის სტიმულებსა და რეაქციებს შორის ასოციაციურ ანუ პირობით-რეფლექტორულ კავშირებს ამყარებს.
ჩვენს ექსპერიმენტებში ამოცანა წინასწარგანზრახულად ყოველთვის აღემატება ბავშვის ბუნებრივ შესაძლებლობებს - ის პრიმიტიული და ბუნებრივი ხერხით არ გადაიჭრება. აქვე ბავშვის წინ, თამაშის მიმართ სრულიად ნეიტრალური მასალა დევს: ქაღალდი, ქინძისთავები, საფანტი, ბაწარი და ა.შ. სიტუაცია მოცემულ შემთხვევაში იმ სიტუაციას ჰგავს, რომელსაც კიოლერი მაიმუნებისათვის თავის ცდებში ქმნიდა. ამოცანა წარმოიქმნება ბავშვის ბუნებრივი საქმიანობის პროცესში, მისი გადაჭრა კი შემოვლითი გზების ან იარაღის გამოყენებას მოითხოვს.
თუ ბავშვი ამოცანის გადაჭრის გამოსავალს თავად გამოიგონებს, მაშინ ის იწყებს ნიშნების გამოყენებას: გამოკრავს კვანძებს ბაწარზე; გადაითვლის საფანტის მარცვლებს; ხვრეტს ან მოხევს ქაღალდს და ა.შ. ნიშნებზე დაფუძნებული ამგვარი დამახსოვრება ქცევის ყოველი კულტურული ხერხის ტიპიურ მაგალითს წარმოადგენს. ბავშვი დამახსოვრების შინაგან ამოცანას გარეგანი საშუალებების დახმარებით წყვეტს. ამაში ვხედავთ ჩვენ კულტურული ქცევის ყველაზე ტიპიურ თავისებურებას.
ამითვე განსხვავდება ჩვენს ექსპერიმენტებში შექმნილი სიტუაცია კიოლერის ექსპერიმენტებში შექმნილი სიტუაციისაგან. კიოლერი და სხვა ავტორები ცხოველებზე ჩატარებული ექსპერიმენტების შედეგების ბავშვებზე გადატანას ცდილობდნენ. კიოლერის ექსპერიმენტებში ამოცანა და მისი გადაწყვეტა მთლიანად გარეგანი, ხოლო ჩვენ ექსპერიმენტებში ქმედების შინაგან ფორმით იყო წარმოდგენილი. კიოლერთან ნეიტრალური ობიექტი იძენდა იარაღის ფუნქციონალურ დანიშნულებას, ჩვენთან კი ნიშნის ფუნქციონალურ მნიშვნლობას. კაცობრიობა თავის ევოლუციაში სწორედ მეხსიერების განვითარების ნიშნებზე დაფუძნებულ გზას იყენებდა. არსით მნემოტექნიკური ოპერაცია წარმოადგენს ადამიანური ქცევის სპეციფიკურ ნიშანს. ცხოველებს ასეთი რამ არ ახასიათებთ.
სქემის საშუალებით შევადაროთ ერთმანეთს ბავშვის ნატურალური და კულტურული დამახსოვრების ხერხები. მათ შორის დამოკიდებულება АХВ სამკუთხედით შეიძლება გამოვსახოთ: ნატურალური დამახსოვრებისას მყარდება უბრალო ასოციაციური ანუ პირობით-რეფლექტორული კავშირი A და B წერტილებს შორის. რაიმე ნიშნის გამოყენებით მნემოტექნიკური დამახსოვრებისას კი ერთი AB ასოციაციური კავშირის ნაცვლად მყარდება სხვა ორი კავშირი: АХ -ი და ВХ -ი, რომლებსაც იგივე შედეგამდე, მაგრამ სხვა გზით მივყავართ. თითოეული ამ АХ და ВХ კავშირებიდან თავის ტვინის ქერქში კავშირის ჩამკეტი ისეთივე პირობით-რეფლექტორული პროცესებია, როგორიც AB კავშირი. ამგვარად მნემოტექნიკური დამახსოვრება უნაშთოდ შეიძლება დაიშალოს იმავე პირობით რეფლექსებად, რომლებადაც ბუნებრივი დამახსოვრება იშლება.
განსხვავება დამახსოვრების ამ ორ ხერხს შორის ის არის, რომ ერთი კავშირი სხვა ორით ჩაენაცვლება, ახალია ნერვული კავშირების კონსტრუქცია ანუ კომბინაცია. შეცვლილია მიმართულება, რომელიც კავშირის შეკვრის პროცესს ნიშნის საშუალებით ეძლევა. ორივე ხერხში ერთი და იგივე ელემენტებია წარმოდგენილი. სიახლე აქ ელემენტებში კი არ მდგომარეობს, არამედ დამახსოვრების კულტურული ხერხის სტრუქტურაში.
3.სტრუქტურა
მეცნიერული კვლევის მეორე ამოცანას დამახსოვრების ხერხის სტრუქტურის გარკვევა წარმოადგენს. მიუხედვად იმისა, რომ კულტურული ქცევის ყოველი ხერხი ბუნებრივი ფსიქოლოგიური პროცესებისაგან შედგება, კულტურული ქცევა მათ არამარტო მექანიკურად აერთიანებს, არამედ სტრუქტურულადაც. ეს ნიშნავს, რომ ამ ხერხის შემადგენლობაში შემავალი ყველა პროცესი რთულ ფუქციონალურ და სტრუქტურულ ერთიანობას წარმოადგენს.
ამ ერთიანობას ერთის მხრივ ის ამოცანა განაპირობებს, რომლის გადაწყვეტაზეცაა მიმართული მოცემული ხერხი, ხოლო მეორეს მხრივ კი საშუალება, რომლის დახმარებითაც დამახსოვრება ხორციელდება. გენეტიკური თვალსაზრისით ჩვენ სწორად დავასახელეთ პირველი და მეორე მომენტები. თუმცა სტრუქტურულად სწორედ მეორე მომენტი წარმოადგენს მთავარს და განმსაზღვრელს, რადგანაც ერთი და იგივე ამოცანის სხვადასხვა ხერხით გადაწყვეტას სხვადასხვა სტრუქტურა ექნება. ზემოთ აღწერილ სიტუაციაში საკმარისია ბავშვმა დამახსოვრებისათვის გარეგან საშუალებებს მიმართოს, რომ დამახსოვრების პროცესის მთელი თანმიმდევრობა მის მიერ არჩეული საშუალების ხასიათზე გახდება დამოკიდებული.
დამახსოვრება, რომელიც ნიშანთა სხვადასხვა სისტემას ემყარება, თავის სტრუქტურითაც განსხვავებული იქნება. ამგვარად, კულტურული ხერხის ნიშანი, ანუ დამხმარე საშუალება, ქმნის სტრუქტურულ და ფუნქციონალურ ცენტრს, რომელიც განსაზღვრავს ყოველი კერძო პროცესის შემადგენლობასა და ფარდობით მნიშვნელობას. ქცევის რომელიმე პროცესში იმ ნიშნის ჩართვა, რომლის საშუალებითაც ეს პროცესი ხორციელდება, ისევე ცვლის ფსიქოლოგიური პროცესების თანმიმდევრობასა, როგორც შრომით ოპერაციებში იარაღის ჩართვა ცვლის ამ ოპერაციათა რიგს.
ამ დროს წარმოქმნილ სტრუქტურებს საკუთარი სპეციფიური კანონზომიერებები გააჩნიათ. მათში ერთი ფსიქოლოგიური ოპერაციების მეორეთი ჩანაცვლებას იგივე შედეგამდე, მაგრამ სხვა გზით მივყავართ. ასე მაგ., მნემოტექნიკური დამახსოვრებისას შედარება - მიხვედრა, ძველი კავშირების აღდგენაა. ხანდახან დამახსოვრების სამსახურში ლოგიკური ოპერაცია გვევლინება. სწორედ ქცევის კულტურული ხერხის შემადგენლობაში შემავალი ცალკეული პროცესების გამაერთიანებელი სტრუქტურა გადააქცევს ამ ხერხს ფსიქოლოგიურ ფუნქციად, რომელიც ქცევის მიმართ მთლიანობაში საკუთარ ამოცანას ასრულებს.
4. გენეზი
ყველაზე მნიშვნელოვანი რაც ჩვენ ამჟამად ბავშვის კულტუტურული განვითრების შესახებ ვიცით არის ის, რომ ქცევის კულტურული ხერხის შემადგენლობაში შემავალი ცალკეული პროცესების გამაერთიანებელი სტრუქტურა უცვლელი არ არის. ეს სტრუქტურა გარედან კი არ იქმნება, არამედ ბავშვის ბუნებრივი განვითარების გარკვეულ საფეხურზე კანონზომიერად წარმოიქმნება. ის არ შეიძლება გარედან თავსმოვახვიოთ ბავშვს და ყოველთვის შიგნიდან აღიძვრება, თუმცა მის ჩამოყალიბებაში გარემოს ზეგავლენა გადამწყვეტ როლს თამაშობს. ერთხელ წარმოქმნილი სტრუქტურა, უცვლელი აღარ რჩება, არამედ განიცდის ხანგძლივ შინაგან გარდაქმნებს, რომლებსაც განვითარების ყველა ნიშანი აქვთ.
ქცევის ახალი ხერხი, უბრალოდ დამაგრებული კი არ რჩება, როგორც ნაცნობი გარე უნარი, არამედ თავისი შინაგანი ისტორია გააჩნია. ის ერთვება ბავშვის ქცევის განვითარების ზოგად პროცესში და ამის გამო ჩვენ უფლება გვაქვს ვილაპარაკოთ ისეთ გენეტიკურ დამოკიდებულებაზე, რომელშიც კულტურული ქცევისა და აზროვნების განვითარების სხვადასხვა სტუქტურები ერთ ფსიქოლოგიურ სისტემაში არიან გაერთიანებული. ეს განვითარება საკუთარი განსაკუთრებული თავისებურებების მქონეა და განსხვავდება ორგანული განვითარებისაგან.
განვითარების სტრუქტურის მოქმედების გამოცნობა, დანახვა და მისი თავისებურებების აღწერა ძალზედ ძნელია. ჩვენს ექსპერიმენტალურ გამოკვლევებში გარკვეულწილად გამოიკვეთა ამ განვითრების სქემატური მონახაზი. ქვემოთ ჩვენ შევეცდებით დავახასიათოდ ეს სქემა, რაც ამ პროცესის სწორი გაგებსაკენ კიდევ ერთი გადადგმული ნაბიჯი იქნება. ბინე თავის გამოკვლევებში აზროვნების ნატურალური და კულტურული განვითარების ტიპებს შეეჯახა და შეეცადა ამოცანა რაც შეიძლება მარტივად ამოეხსნა. მან გამოიკვლია გამოჩენილ მოანგარიშთა მეხსიერება. ბინე ერთმანეთს ადარებდა უნიკალური მეხსიერების მქონე ადამიანისა და საუკეთესო მეხსიერების მქონე მეორე ადამიანის დამახსოვრების უნარს, რომელიც პირველს ტოლს არ უდებდა მრავალრიცხოვანი ციფრების დამახსოვრებაში.
მნემა და მნემოტექნიკა ამ ექსპერიმენტალურ გამოკვლევაში პირველად დაუპირისპირდა ერთმანეთს. გაკეთებული იქნა პირველი ცდა მეხსიერების ამ ორ, არსებითად განსხვავებულ ხერხს შორის ობიექტური სხვაობის დასადგენად. ბინემ თავის გამოკვლევას და იმ მოვლენას, რომელსაც გამოკვლევა ეძღვნებოდა, მეხსიერების სიმულიაცია უწოდა. ის ვარაუდობს, რომ შესაძლებელია ფსიქოლოგიურ ოპერაციათა უმრავლესობის სიმულიაცია, ანუ მათი ისეთი ოპერაციებით ჩანაცვლება, რომლებიც გარეგნულად გვანან, ხოლო ბუნებით კი განსხვავდებული არიან დამახსოვრების ოპერაციებისაგან. საუკეთესო მოანგარიშის შემთხვევაში მეხსიერების ასეთი სიმულიაციის მაგალითად ბინეს მნემოტექნიკა მიაჩნია და ნატურალურისაგან განსხვავებით მას ხელოვნურ მეხსიერებას უწოდებს.
მნემოტექნიკოსი, რომელსაც ბინე იკვლევდა, შემდეგი ხერხის დახმარებით იმახსოვრებდა: ის ციფრულ მეხსიერებას სიტყვიერით ცვლიდა. ყოველ ციფრს ის შესაბამისი ასოთი ჩაანაცვლებდა, ასოებით აგებდა სიტყვებს, სიტყვებიდან ფრაზებს და დაუკავშირებელ ციფრთა რიგის ნაცვლად იმახსოვრებდა და შემდეგ აღადგენდა მის მიერ შექმნილი პატარა რომანს. ამ მაგალითის საფუძველზე ადვილი დასანახია, რომ მნემოტექნიკური დამახსოვრების საშუალებით მოხდა ერთი ფსიქოლოგიური ოპერაციის მეორეთი ჩანაცვლება. სწორედ ეს ძირითადი ფაქტი დააფიქსირეს მკვლევარებმა დამახსოვრების ხერხების გამოკვლევისას, ხოლო ექსპერიმენტის შედეგად მიღებულმა ფაქტმა მათ მისცა საბაბი მოცემულ შემთხვევაში ბუნებრივი განვითარებაც განვითარების სიმულიაციად განეხილად.
უნდა აღინიშნოს, რომ მნემოტექნიკური დამახსოვრების მიჩნევა მეხსიერების სიმულიაციად არც თუ ისე ზუსტია, რადგან ასეთი განსაზღვრება მინიშნებას აკეთებს იმაზე, რომ გარეგნულად მსგავსი ოპერაციების შესრულების დროს (ორივე მოანგარიშე იმახსოვრებდა და აღადგენდა ციფრების ზუსტად ერთი და იგივე რაოდენობას) ერთმა ოპერაციამ მეორეს სიმულირება მოახდინა. ეს განმარტება მხოლოდ მეხსიერების კულტურული განვიათრების თვითმყოფადობას რომ გამოხატავდეს, მაშინ მის წინააღმდეგ კამათი უაზრობა იქნებოდა. მაგრამ მას შეცდომაში შევყავართ, რადგან შეიცავს აზრს სიმულიაციის ანუ მოტყვილების თაობაზე. ეს დასკვნა პრაქტიკული თვალსაზრისია და ნაკარნახევია იმ გამოკვლევების სფეციფიკური პირობებით, ესტრადაზე ფოკუსებით გამომსვლელ მსახიობებს რომ უტარდებოდათ, რომლებიც შესაბამისად ტყუილისაკენ იყვნენ მიდრეკილი. ეს უფრო სასამართლოს გამომძიებლის თვალსაზრისია, ვიდრე ფსიქოლოგის.
მართლაც, სინამდვილეში, როგორც ამას ბინე აღიარებს, მსგავსი სიმულიაცია მხოლოდ ტყუილი არ არის; ყოველ ჩვენთაგანს გააჩნია თავისებური მნემოტექნიკა და თავად მნემოტექნიკა ბინეს აზრით სკოლაში უნდა ისწავლებოდეს გონებაში თვლასთან ერთად. ბინე იმას ხომ არ იტყოდა, რომ სკოლაში სიმულაციის ხელოვნება უნდა ვასწავლოთო!
ასევე არცთუ ისე ზუსტად მიგვაჩნია ამ ტიპის კულტურული განვითარების ფიქტიური განვითარების სახელწოდებით მოხსენიება, რაც იმას ნიშნავს, რომ მას მხოლოდ ორგანული განვითარების ფიქციამდე მივყავართ. კულტუტული განვითარებისას ფუნქციის უმაღლეს საფეხურზე აყვანა და ქმედითობის გაზრდა არა ორგანულ, არამედ ფუნქციონალურ განვითარებას ეყრდნობა, რაც თავად დამახსოვრების ხერხის განვითარებას წარმოადგენს. სწორედ ეს არის საქმის ნეგატიური მხარე, რადგან სახელწოდება “ფიქტიური” ფარავს იმ უდაო ჭეშმარიტებას, რომ მოცემულ შემთხვევაში ადგილი აქვს არა ფიქციას, არა განვითარების სიმულიაციას, არამედ განსაკუთრებული ტიპის რეალურ განვითარებას, რომელსაც საკუთარი კანონზომიერებები გააჩნია.
თვიდანვე გვინდა ავღნიშნოთ, რომ ეს განვითარებაც ასევე განიცდის ბავშვის ორგანულ განვითარებაში მონაწილე ორი ძირითადი ფაქტორის - სოციალურისა და ბიოლოგიურის ზეგავლენას. გარეგანი და შინაგანი მონაცემების კონვერგენციის კანონი, როგორც მას შტერნი უწოდებს, მთლიანობაში მიესადაგება ბავშვის კულტურულ განვითარებასაც, რადგან აქაც მხოლოდ განვითარების გარკვეულ საფეხურზეა შესაძლებელი ამათუიმ კულტურული ხერხის ათვისება. განვითარება რომ განხორციელდეს, შინაგანად მომზადებული ორგანიზმი აუცილებლად საჭიროებს გარემოს განსაზღვრულ ზეგავლენას. მაგ., ორგანული განვითარების გარკვეულ სტადიაზე ბავშვი ითვისებს მეტყველებას, სხვა სტადიაზე თვლის ათობით სისტემას ეუფლება და ა.შ.
თუმცა მეხსიერების განვითარების ამ ტიპში ორივე ფაქტორის თანაფარდობა არსებითად შეცვლილია. აქტიურ როლს ამ განვითარებაში ორგანიზმი ასრულებს. ორგანიზმი გარემოში წარმოდგენილ კულტურული ქცევის საშუალებებს ითვისებს და რადგანაც ამ პროცესის სტრუქტურა გარედანაა განსაზღვრული, ორგანიზმის ორგანული მომწიფება უფრო ამ განვითარების პირობაა, ვიდრე მამოძრავებლი ძალა. ამ საკითხისადმი მიძღვნილი გამოკვლევათა უმრავლესობა დღემდე ცალმხრივად განიხილავდა პრობლემას. ასე მაგ., ჩვენ ბევრი გამოკვლევა გვაქვს, რომლებიც ეძღვნება იმის გამორკვევას, თუ როგორ განაპირობებს ბავშვის ბიოლოგიური მომწიფება მეტყველების თანდათანობით ათვისებას, მაგრამ აზროვნების განვითარებაზე მეტყველების გავლენის უკუპრობლემა ნაკლებადაა შესწავლილი. ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ კულტუტული ქცევის ყველა საშუალება თავისი ბუნებით სოციალურია.
ბავშვი, რომელიც რუსულ ან ინგლისურ ენას სწავლობს და ბავშვი რომელიც პრიმიტიული ტომის ენას ითვისებს, იმ გარემოს გავლენით, რომელშიც მათი განვითარება მიმდინარეობს, აზროვნების ორ სავსებით ურთიერსაწინააღმდეგო სისტემას ეუფლება. შწორედ, ბავშვის კულტუტული განვითარების სფეროა ის სფერო, რომელშიც სამართლიანია დებულება იმის შესახებ, რომ ინდივიდის ქცევა იმ სოციალური მთლიანობის ქცევაა, რომელსაც ის ეკუთვნის. ბავშვის კულტურული განვითარება თითქოს გარედან მოდის. ის უფრო ენდოზრდააა ვიდრე ეგზო. კულტურული განვითარება ბავშვის სოციალურ-კულტურული გამოცდილების ფუნქციაა და ის ყალიბდება მოზრდილებთან ურთიერთობაში.
ბავშვის კულტურული განვითარების გამოკვლევის მესამე და უკანასკნელი ამოცანა სწორედ ქცევის კულტურული ფორმების ფსიქოგენეზის გარკვევაა. ჩვენ მოკლედ მოვხაზავთ განვითარების ამ პროცესის სქემას იმ სახით, როგორითაც ის ჩვენ ექსპერიმენტალურ გამოკვლევებში ჩამოყალიბდა. შევეცდებით გიჩვენოთ, რომ ბავშვის კულტუტული განვითარება, თუ ექსპერიმენტის ხელოვნურ პირობებს შეიძლება ვენდოთ, ოთხ ფაზად ან სტადიად ხდება, რომლებიც ერთიმეორესაგან აღიძვრებიან და ერთმანეთს თანმიმდევრულად ცვლიან. მთლიანობაში აღებული, ეს სტადიები, რომელიმე ფსიქოლოგიური ფუნქციის კულტურული განვითარების ერთ სრულ წრეს აღწერენ. არაექსპერიმენტალური გზით მიღებული მონაცემები მთლიანად ემთხვევა ექსპერიმენტის მონაცემებზე დაყრდნობით ჩვენს მიერ ჩამოყალიბებულ სქემას, ბრწყინვალედ ერწყმიან მას და მასში გადანაწილებისას საკუთარ აზრსა და სავარაუდო ახსნას იძენენ. ჩვენ მოკლედ აღვწერთ ბავშვის კულტუტურული განვითარების ოთხ სტადიას, იმავე თანმიმდევრობით, როგორითაც ისინი ცვლიან ერთმანეთს ზემოთ აღწერილ ექსპერიმენტში.
პირველ სტადიას პრიმიტიული ქცევის ან პრიმიტიული ფსიქოლოგიის სტადია შეიძლება ვუწოდოთ. ექსპერიმენტში იმით ვლინდება, რომ შედარებით უფრო ადრეული ასაკის ბავშვი, შეთავაზებული მასალის დამახსოვრებას თავდაპირველად ბუნებრივი ანუ პრიმიტიული ხერხით ცდილობს. რამდენს იმახსოვრებს ის ამ დროს მისი ყურადღების, ინდივიდუალური მესხსიერებისა და მისი დაინტერესებულობის ზომით განისაზღვრება. როგორც წესი სიძნელეებს, რომლებიც ბავშვს ამ სტადიაზე წინ ეღობებიან, ის განვითარების მეორე სტადიამდე მიჰყავთ. ჩვენს ცდაში ეს ასე ხდება: ან ბავშვი თავად ,,აღმოაჩენს” დამახსოვრების მნემოტექნიკურ ხერხს, ან ჩვენ ვეხმარებით ბავშვს, რომელსაც არ შეუძლია ამოცანის ამოხსნა თავისი ნატურალური მეხსიერების ძალებით. მაგალითად, ჩვენ განვალაგებთ ბავშვის წინ სურთებს და დასამახსოვრებელ სიტყვებს ისე შევარჩევთ, რომ ისინი რაიმე ბუნებრივ კავშირში იმყოფებოდნენ სურათებთან. ბავშვი მოისმენს სიტყვას, შეხედავს სურათს, ხოლო შემდეგ ადვილად აღადგენს სიტყვათა მთელ რიგს, რადგანაც სურათები მას საკუთარი განზრახვის გარდა მოსმენილ სიტყვებსაც მოაგონებენ.
ბავშვი, როგორც წესი, ადვილად ითვისებს იმ ხერხს, რომელთანაც ჩვენ ის მივიყვანეთ, მაგრამ არ იცის, როგორ დაეხმარა სურათები სიტყვების გახსენებაში და იქცევა შემდეგნაირად: როდესაც მას კვლავ სთავაზობენ სიტყვათა რიგს, ის კვლავ, მაგრამ ამჯერად საკუთარი ინიციატივით, იწყობს სურათებს ახლოს, დახედავს მათ, მაგრამ რადგან ამჯერად მიცემულ სიტყვასა და სურათების რიგს შორის კავშირი არ არსებობს და ბავშვმა არ იცის, როგორ გამოიყენოს სურათები მოცემული სიტყვის დასამახსოვრებლად, ამიტომ ის მეხსიერებაში სიტყვის აღდგენისათვის დახედავს სურათს და ამბობს სიტყვას, მაგრამ არა იმას, რომელიც მიცემული ჰქონდა, არამედ იმას, რომელსაც მას სურათი აგონებს.
ამ სტადიას ჩვენ პირობითად ,,გულუბრყვილო ფსიქოლოგიის” სტადიას ვუწოდებთ იმის ანალოგიურად, რასაც იარაღის გამოყენებისას მაიმუნებისა და ბავშვების ქცევაში გერმანელი ფიზიკოსები ,,გულუბრყვილო ფიზიკას” უწოდებდნენ. ბავშვების მიერ უმარტივესი იარაღების გამოყენება იმას ნიშნავს, რომ ბავშვს აქვს უმარტივესი ფიზიკური გამოცდილება საკუთარი სხეულის ფიზიკურ თვისებებსა და იარაღის იმ ობიექტებზე, რომელსაც ის იყენებს. ხშირად ეს გამოცდილება არასაკმარისია და მაშინ მაიმუნის ან ბავშვის ,,გულუბრყვილო ფიზიკა” წარმატებას ვერ აღწევს.
რაღაც ამდაგვარს ვხედავთ ჩვენ ჩვენს ექსპერიმენტშიც. ბავშვმა იგრძნო გარეგანი კავშირი სურათების გამოყენებასა და სიტყვის დამახსოვრებას შორის. თუმცა ,,გულუბრყვილო ფსიქოლოგია” საკუთარი დამახსოვრების პროცესების მიმართ, მის მიერ დაგროვილი გულბრყვილო გამოცდილება, ჯერ კიდევ ძლიერ უმნიშვნელოა იმისათვის, რომ ბავშვმა ნიშნის ან საშუალების სახით შეძლოს სურათის გამოყენება სიტყვის დამახსოვრებისათვის. ზუსტად ისევე, როგორც პრიმიტიული ადამიანის მაგიურ აზროვნებაში აზრთა კავშირი გაიგივებულია საგანთა კავშირთან, ასევეა ბავშვთან - საგანთა კავშირი გაიგივებულია აზრთა კავშირთან. თუ პრიმიტიული ადამიანის შემთხვევაში მაგიური აზროვნება ბუნების კანონების უცოდინარობითაა განპირობებული, ბავშვთან ის საკუთარი ფსიქოლოგიის არცოდნის შედეგია.
მეორე სტადია ჩვეულებრივ გადამავალი სტადიის როლს ასრულებს. ექსპერიმენტში ბავშვი ამ სტადიიდან ძალიან სწრაფად გადადის მესამე სტადიაზე, რომელსაც გარეგანი კულტურული ხერხის სტადია შეიძლება ვუწოდოთ. რამდენიმე ცდის შემდეგ, თუ მისი ფსიქოლოგიური გამოცდილება საკმაოდ დიდია, ბავშვი აღმოაჩენს რაშია საქმე, ისწავლის სურათის სწორად გამოყენებას. ამჯერად ის დამახსოვრების პროცესს საკმაოდ რთული გარეგანი მოქმედებით ცვლის. როდესაც მას მორიგ სიტყვას თავაზობენ ის მის წინაშე გაშლილი მრავალი სურათიდან ეძებს ისეთს, რომელიც მისი აზრით ყველაზე უფრო უკავშირდება მიცემულ სიტყვას. ამასთანავე დასაწყისში ის, როგორც წესი, ცდილობს გამოიყენოს სურათსა და სიტყვას შორის არსებული ბუნებრივი კავშირი, ხოლო შემდეგ საკმაოდ სწრაფად გადადის ახალი კავშირების შექმნასა და დამყარებაზე.
თუმცა ექსპერიმენტში მესამე სტადიაც დიდხანს არ გრძელდება და იცვლება მეოთხეთი, რომელიც უშუალოდ მესამედან წარმოიქმნება. ბავშვის მიერ ნიშნის გამოყენებით რაიმეს დამახსოვრების გარეგანი ქმედება შინაგან ქმედებაში გადადის. გარეგანი ხერხი თითქოს ,,ჩაინერგება” და ხდება შინაგანი. ეს ყველაზე ადვილი დასაკვირვებელია, მაშინ როდესაც ბავშვმა უნდა დაიმახსოვროს მიცემული სიტყვები და ამ დროს უნდა ისარგებლოს გარკვეული თანმიმდევრობით განლაგებული სურათებით. რამდენიმე ცდის შემდეგ ბავშვი ჩვეულებრივ ,,იზეპირებს” თავად სურათებს და მას აღარ ესაჭიროება მათი გამოყენება. ახლა ის მიცემულ სიტყვას უკავშირებს იმ სურათის სახელწოდებას, რომლის რიგიც მან უკვე იცის.
დამახსოვრების ხერხის ასეთი ,,მთლიანი ჩანერგვა” გარეგანი სტიმულების შინაგანით ჩანაცვლებას ეფუძნება. ბავშვის წინაშე მდებარე სურათების გარკვეული რიგით წარმოდგენილი მნემოტექნიკური რუქა, დამახსოვრების შინაგან სქემად გადაიქცა. ,,ჩანერგვის” ამ ხერხის გარდა ჩვენ ვაკვირდებით მესამე სტადიის მეოთხეში გადასვლის კიდევ რამდენიმე ტიპს, რომელთაგანაც ორ უმთავრესს გამოვყოფთ.
პირველ მათგანს შეიძლება ,,ნაკერის” ტიპის ჩანერგვა ვუწოდოთ. როგორც ქირურგიული ოპეაციის დროს ორგანული ქსოვილის ორი ნაწილის დამაკავშირებელი ნაკერი ძალიან სწრაფად წარმოქმნის შემაერთებელ ქსოვილს და თავად კი საჭირო აღარ არის, ასევე დამახსოვრების პროცესიდან ხდება იმ ნიშნის გამოთიშვა რომლის დახმარებითაც გაშუალებული იქნა ესათუის ფსიქოლოგიური ოპერაცია და მოხდა დამახსოვრება.
ყველაზე ნათლად ეს ბავშვის არჩევანის რთული რეაქციებისას ჩანს, როდესაც ყოველი წარდგენილი სტიმული მის შესაბამის მოძრაობას დამხმარე ნიშნის საშუალებით - მაგ., იგივე სურათით უკავშირდება. რამდენიმე გამეორების შემდეგ ნიშანი საჭირო აღარ არის - სტიმული უშუალოდ იწვევს შესაბამის რეაქციას. ამ მხრივ ჩვენმა გამოკვლევებმა სრულად დაადასტურეს ის რაც ჯერ კიდევ ლემანის მიერ იქნა აღმოჩენილი, რომელმაც დაადგინა, რომ არჩევანის გაკეთების დროს სტიმულისა და რეაქციის რთულ პროცესს თავდაპირველი სახელწოდებები ან სხვა ასოციაციური შუამავლები აკავშირებენ, ისევე როგორც სამედიცინო ნაკერები აკავშირებენ ორგანულ ქსოვილის ქირურგიული ოპერაციის დროს. ვარჯიშის შემდეგ დამახსოვრების სქემიდან ეს შუალედური წევრები გამოითიშება, ისევე როგორც გამოითიშება ნაკერი შემაერთებელი ქსოვილის წარმოქმნის შემდეგ. რეაქცია თავდაპირველად მარტივ სენსორულ რეაქციაში, ხოლო შემდგომ - მარტივ მოტორულ ფორმაში გადადის. ამასთან, რეაქციის დრო ლემანთან 300-დან 240 და 140 წმ-მდე ეცემოდა. ნაკლებად ზოგადი სახით რეაქციის ხანგძლიობის შემცირება უბრალო რეაქციის პროცესშიც დაფიქსირდა. ვუნდტმა უჩვენა, რომ, ვარჯიშის შედეგად სტიმულზე რეაქციის დრო უბრალო რეფლექსის დრომდე ეცემა.
მესამე სტადიის მეოთხეში გადასვლის მეორე ტიპი, ანუ გარეგანი ხერხის ,,შიგნით ჩანერგვა” შემდეგი მექანიზმით ხორციელდება: ბავშვი, რომელიღაც გარეგანი ხერხის სრუქტურის ათვისების შემდგომ, შინაგან პროცესებს ამ სტრუქტურის მიხედვით აგებს. ის მყისიერად მიმართავს შინაგან სქემებს, ნიშნის სახით აღადგენს თავის მოგონებებს, და ადრე შეძენილ ცოდნას იყენებს. ამ შემთხვევაში მკვლევარს ის აოცებს თუ როგორ მივყავართ ერთხელ ამოხსნილ ამოცანას სწორ ამოხსნამდე ყველა ანალოგიურ სიტუაციაში, მათ შორის ამოცანის ღრმად შეცვლი გარეგანი პირობების შემთხვევაშიც კი. აქ, ბუნებრივია, სახეზეა ისეთივე გადატანები, როგორებიც შენიშნა კელერმა მაიმუნში, რომელმაც ერთხელ უკვე სწორად გადაჭრა მის წინაშე მდგომი ამოცანა.
ჩვენს მიერ სქემატურად გამოხაზული ოთხი სტადია, მხოლოდ იმ გზის სავარაუდო მონიშვნაა, რომლითაც მიემართება კულტურული ქცევის განვითარება. თუმცა ჩვენ გვინდა ავღნიშნოთ, რომ ამ სქემით მოცემული გზა ემთხვევა ფსიქოლოგიურ ლიტერაურაში არსებულ ზოგიერთ მონაცემს. ჩვენ მოვიყვანთ სამ მაგალითს, რომლებიც მთავარ საკითხებში ამ სქემასთან თანხვედრილია.
პირველი მაგალითი არითმეტიკული მოქმედებების განვითარებაა. პირველ სტადიას აქ ბავშვის ნატურალური არითმეტიკა ქმნის, ანუ რაოდენობით მთელი მისი ოპერირება იქამდე სანამდედაც მას თვლა შეუძლია. ამაში შედის უშუალოდ რაოდენობის აღქმა, დიდი და მცირე ჯგუფების შედარება, რაიმე რაოდენობრივი ჯგუფის ამოცნობა და თითო თითოდ იქ განლაგება სადაც გაყოფაა საჭირო და ა.შ.
,,გულუბრყვილო ფსიქოლოგიის” შემდეგი სტადია უკლებლივ ყველა ბავშვშია დაფიქსირებული. ბავშვი, რომელმაც იცის თვლის გაეგანი ხერხები ბაძავს უფროსებს და როდესაც რაიმეს დათვლა სურს ითვლის – ერთი, ორი, სამი, მაგრამ ჯერ კიდევ სრულებით არ იცის, როგორ ხორციელდება რიცხვების საშუალებით თვლა. ამ სტადიაზე იმყოფება შტერნის მიერ აღწერილი გოგონა, რომელმაც თხოვნაზე დაეთვალა მისი (შტერნის) თითები უპასუხა, რომ მხოლოდ საკუთარი თითების თვლა იცის. მესამე სტადიას თითებზე თვლის ხანა წარმოადგენს, მეოთხეს კი გონებაში თვლა, როდესაც თითები უკვე საჭირო აღარაა.
ასევე ადვილად თავსდება ჩვენს მიერ ჩამოყალიბებულ სქემაში ბავშვობის ასაკში მეხსიერების განვითარება. მეიმანის მიერ აღწერილი მეხსიერების სამი ტიპი: მექანიკური, მნემოტექნიკიური და ლოგიკური (სკოლამდელი ასაკი, სასკოლო ასაკი და ზრდასრული ასაკი) ზედმიწევნით ემთხვევა ჩვენი სქემის პირველ, მესამე და მეოთხე სტადიებს. მეიმანი თავადაც შეეცადა ეჩვენებინა, რომ მეხსიერების ეს სამი ტიპი ერთმანეთში გარდამავალ გენეტიკურ რიგს წარმოადგენს. ამ თვალსაზრისით მოზრდილი ადამიანის ლოგიკური მეხსიერება სწორედ ,,შიგნით ჩანერგილი” მნემოტექნიკური მეხსიერებაა. ეს ვარაუდები ცოტათი მაინც რომ გამართლებულიყო ჩვენ იმის ახალ მტკიცებულებას მივიღებდით თუ რამდენად მნიშვნელოვანია ქცევის უმაღლესი ფუნქციების კვლევაში ისტორიული თვლასაზრისების გამოყენება. ყოველ შემთხვევაში არსებობს ერთი განსაკუთრებული გარემოება, რომელიც ამ ვარაუდს ადასტურებს. ეს უპირველეს ყოვლისა ის ფაქტია, რომ სიტყვიერი მეხსიერება, ანუ რაიმეს სიტყვებით დამახსოვრება, მნემოტექნიკური მეხსიერებაა. შეგახსენებთ, რომ კომპეირე ენას განსაზღვრავდა როგორც მნემოტექნიკურ იარაღს. მეიმანმა სამართლიანად უჩვენა, რომ სიტყვებს ჩვენ მეხსიერებასთან მიმართებაში ორგვარი ფუნქცია გააჩნიათ. ისინი შეიძლება მოგვევლინონ თავის თავად, როგორც მეხსიერების მასალა, ან იმ ნიშნის სახით, რომლის საშუალებითაც ხდება დამახსოვრება.
ბიულერმა ექსპერიმენტების საშუალებით დაადგინა, რომ აზრის დამახსოვრება და სიტყვების დამახსოვრება ერთმანეთზე დამოკიდებული არ არის. ეს გარემოება მნემოტექნიკური და ლოგიკური მეხსიერების გენეტიკური ნათესაობის დანახვის საშუალებას გვაძლევს, რადგანაც ისინი ერთმანეთს სიტყვიერი მეხსიერების საშუალებით უკავშირდებიან. შინაგანი მეტყველება უდიდეს როლს ასრულებს ლოგიკურ დამახსოვრებაში. მეიმანის სქემაში გამოკლებული დამახსოვრების მეორე სტადია მეხსიერების განვითარებაში ჩვეულებრივ ძალიან სწრაფად მიმდინარეობს და ამიტომ დაკვირვების თვალთხედვის მიღმა რჩება.
მეტყველებისა და აზროვნების განვითარება ბავშვის კულტურული განვითარების ცენტრალური პრობლემაა და ასევე ძალიან კარგად აღიწერება ჩვენი სქემის საშუალებით. ეს სქემა, როგორც ჩვენ ვფიქრობთ, საშუალებას იძლევა აღმოვაჩინოთ სწორი მიდგომა ამ უაღრესად რთულ და ჩახლართულ პრობლემისადმი. ავტორთა ერთი ნაწილი მეტყველებასა და აზროვნებას სრულიად განსხვავებულ პროცესებად მიიჩნევენ. ავტორთა ნაწილი თვლის, რომ მეტყველება სიტყვის საშუალებით აზროვნების გამოსახვას ანუ გარეგან შემოსვას ემსახურება. სხვები პირიქით, აზროვნებასა და მეტყველებას აიგივებენ და მიულერის მსგავსად აცხადებენ რომ: მეტყველებას მინუს ხმა არის აზრი.
ბავშვის კულტურული განვითარების ისტორია აზროვნებისა და მეტყველების ურთიერთმიმართების საკითხის განხილვისას გვიჩვენებს, რომ გენეტიკურად მათ სრულიად განსხვავებული ფესვები აქვთ. მხოლოდ ესეც კმარა იმისათვის, რომ დაგვიცვას გენეტიკურისა და არაგენეტიკურის ნაჩქარევი გაიგივებისაგან. გამოკვლევამ დაადგინა, რომ მეტყველებისა და აზროვნების განვითარება, როგორც ორგანიზმის ონტოგენეზში ასევე ფილოგენეზშიც გარკვეულ ეტაპამდე დამოუკიდებელი გზებით მიმდინარეობს. ფილოგენეზში მეტყველების ინტელექტისწინარე ფესვები ფრინველებისა და ცხოველების ენის სახით, დიდი ხანია ცნობილია. კიოლერმა შეძლო ფილოგენეზში ინტელექტის მეტყველებისწინარე ფესვების დადგენა. ზუსტად ასევე დიდი ხნის განმავლობაში იყო ცნობილი ონტოგენეზში მეტყველების ინტელექტისწინარე ფესვები, ისეთი როგორიც ბავშვის ყვირილი და ბუტბუტია. კელერმა, ბიულერმა და სხვებმა ბავშვის განვითარებაშიც შესძლეს ინტელექტის მეტყველებისწინარე ფესვების დადგენა. Aბავშვის ინტელექტუალური მოქმედებების პირველი გამოვლინების ხანას, რომელიც მეტყველების წარმოქმნას უსწრებს წინ, ბიულერის წინადადებით შიმპანზესდაგვარი ასაკი უწოდეს.
ამ ასაკის ბავშვების და მაიმუნების ინტლექტუალურ ქცევაში ყველაზე თვალსაჩინო ინტელექტისა და მეტყველების დამოუკიდებლობაა. სწორედ ამ გარემოებამ მიიყვანა ბიულერი დასკვნამდე, რომ ,,ინსტრუმენტალური აზროვნების” ფორმაში ინტელექტუალური ქცევა წინ უსწრებს მეტყველების წარმოქმნას. გარკვეულ წერტილში განვითარების ორივე ხაზი იკვეთება - გადაჯვარედინდება. ამ მომენტს შტერნმა ბავშვის განვითარებაში უდიდესი აღმოჩენა უწოდა, რომელსაც ბავშვი თავის ცხოვრებაში აკეთებს. კერძოდ ის აღმოაჩენს სიტყვის ,,ინსტრუმენტალურ ფუნქციას”. ხვდება, რომ ,,ყველა საგანს თავისი სახელი აქვს”. ეს გარდატეხა ბავშვის განვითარებაში ობიექტურად იმით ვლინდება, რომ ბავშვი თავის ლექსიკონის აქტიურ გაფართოებას იწყებს, ყოველ საგანზე კითხულობს: რა ჰქვია ამას?. ბიულერი და მის შემდგომ კაფკა მიუთითებენ, რომ ფსიქოლოგიური მხრიდან არსებობს სრული პარალელი ბავშვის ამ აღმოჩენებსა და მაიმუნის გამოგონობებს შორის. ბავშვის მიერ აღმოჩენილი სიტყვის ფუნქციონალური მნიშვნელობა, მაიმუნის მიერ აღმოჩენილი ჯოხის ფუნქციონალური მნიშვნელობის მსგავსია. სიტყვა, ამბობს კაფკა საგნის სტრუქტურაში ისე შედის, როგორც ,,ნაყოფის მიღების მისწრაფებაში” ჯოხი.
აზროვნებისა და მეტყველების განვითარებაში შემდგომ უმნიშვნელოვანეს ეტაპს გარეგანი მეტყველების შინაგანში გადასვლა წარმოადგენს. როგორ ხდება შინაგანი მეტყველების განვითარების ეს უმნიშვნელოვანესი პროცესი? ჩვენ ვფიქრობთ, რომ პიაჟეს გამოკვლევებმა ბავშვის მეტყველების ეგოცენტრულობაზე პასუხი გასცა ამ კითხვას. პიაჟემ გვიჩვენა, რომ მეტყველება ფსიქოლოგიურად უფრო ადრე ხდება შინაგანი ვიდრე ფიზიოლოგიურად. ბავშვის ეგოცენტრული მეტყველება ფსიქოლოგიური ფუნქციით შინაგანია (ეს არის მეტყველება საკუთარი თავისთვის) და ფორმის მიხედვით გარეგანი. ის გარდამავალი ფორმაა გარეგანი მეტყველებიდან შინაგანზე და ამაშია მისი უდიდესი მნიშვნელობა გენეტიკური შესწავლისათვის. ეგოცენტრული მეტყველების კოეფიციენტი სასკოლო ასაკის საზღვარზე მკვეთრად ეცემა (0,50-დან 0,25-მდე). Eეს იმას ნიშნავს, რომ სწორედ ამ პერიოდში ხდება გარე მეტყველების შინაგანში გადასვლა.
ძნელია არ არის შევნიშნოთ, რომ სამი ძირითადი ეტაპი აზროვნებისა და მეტყველების განვითარებაში სავსებით ეთანხმება კულტურული განვითარების სამ ძირითად სტადიას, ისე როგორც ისინი ექსპერიმენტში ვლინდება. მეტყველებამდელი აზროვნება ამ სქემაში ნატურალური ანუ პრიმიტიული ქცევის პირველი სტადიას შეესატყვისება. ,,უდიდესი აღმოჩენა ბავშვის ცხოვრებაში” – როგორც ბიულერი და კაფკა აღნიშნავდენენ, წარმოადგენს სრულ პარალელს იარაღის გამოგონებასთან, შესაბამისად ეს სტადია ჩვენი სქემის მესამე სტადიას ემთხვევა. და ბოლოს, გარე მეტყველების შინაგანში გადასვლა - ეგოცენტრიზმი ბავშვის მეტყვლებაში მესამე სტადიიდან მეოთხეში გადასვლას წარმოადგენს, რაც გარეგანი საქმიანობის შინაგანად გარდაქმნას ნიშნავს.
ბავშვის კულტურული განვითარების ისტორია აზროვნებისა და მეტყველების ურთიერთმიმართების საკითხის განხილვისას გვიჩვენებს, რომ გენეტიკურად მათ სრულიად განსხვავებული ფესვები აქვთ. მხოლოდ ესეც კმარა იმისათვის, რომ დაგვიცვას გენეტიკურისა და არაგენეტიკურის ნაჩქარევი გაიგივებისაგან. გამოკვლევამ დაადგინა, რომ მეტყველებისა და აზროვნების განვითარება, როგორც ორგანიზმის ონტოგენეზში ასევე ფილოგენეზშიც გარკვეულ ეტაპამდე დამოუკიდებელი გზებით მიმდინარეობს. ფილოგენეზში მეტყველების ინტელექტისწინარე ფესვები ფრინველებისა და ცხოველების ენის სახით, დიდი ხანია ცნობილია. კიოლერმა შეძლო ფილოგენეზში ინტელექტის მეტყველებისწინარე ფესვების დადგენა. ზუსტად ასევე დიდი ხნის განმავლობაში იყო ცნობილი ონტოგენეზში მეტყველების ინტელექტისწინარე ფესვები, ისეთი როგორიც ბავშვის ყვირილი და ბუტბუტია. კელერმა, ბიულერმა და სხვებმა ბავშვის განვითარებაშიც შესძლეს ინტელექტის მეტყველებისწინარე ფესვების დადგენა. Aბავშვის ინტელექტუალური მოქმედებების პირველი გამოვლინების ხანას, რომელიც მეტყველების წარმოქმნას უსწრებს წინ, ბიულერის წინადადებით შიმპანზესდაგვარი ასაკი უწოდეს.
ამ ასაკის ბავშვების და მაიმუნების ინტლექტუალურ ქცევაში ყველაზე თვალსაჩინო ინტელექტისა და მეტყველების დამოუკიდებლობაა. სწორედ ამ გარემოებამ მიიყვანა ბიულერი დასკვნამდე, რომ ,,ინსტრუმენტალური აზროვნების” ფორმაში ინტელექტუალური ქცევა წინ უსწრებს მეტყველების წარმოქმნას. გარკვეულ წერტილში განვითარების ორივე ხაზი იკვეთება - გადაჯვარედინდება. ამ მომენტს შტერნმა ბავშვის განვითარებაში უდიდესი აღმოჩენა უწოდა, რომელსაც ბავშვი თავის ცხოვრებაში აკეთებს. კერძოდ ის აღმოაჩენს სიტყვის ,,ინსტრუმენტალურ ფუნქციას”. ხვდება, რომ ,,ყველა საგანს თავისი სახელი აქვს”. ეს გარდატეხა ბავშვის განვითარებაში ობიექტურად იმით ვლინდება, რომ ბავშვი თავის ლექსიკონის აქტიურ გაფართოებას იწყებს, ყოველ საგანზე კითხულობს: რა ჰქვია ამას?. ბიულერი და მის შემდგომ კაფკა მიუთითებენ, რომ ფსიქოლოგიური მხრიდან არსებობს სრული პარალელი ბავშვის ამ აღმოჩენებსა და მაიმუნის გამოგონობებს შორის. ბავშვის მიერ აღმოჩენილი სიტყვის ფუნქციონალური მნიშვნელობა, მაიმუნის მიერ აღმოჩენილი ჯოხის ფუნქციონალური მნიშვნელობის მსგავსია. სიტყვა, ამბობს კაფკა საგნის სტრუქტურაში ისე შედის, როგორც ,,ნაყოფის მიღების მისწრაფებაში” ჯოხი.
აზროვნებისა და მეტყველების განვითარებაში შემდგომ უმნიშვნელოვანეს ეტაპს გარეგანი მეტყველების შინაგანში გადასვლა წარმოადგენს. როგორ ხდება შინაგანი მეტყველების განვითარების ეს უმნიშვნელოვანესი პროცესი? ჩვენ ვფიქრობთ, რომ პიაჟეს გამოკვლევებმა ბავშვის მეტყველების ეგოცენტრულობაზე პასუხი გასცა ამ კითხვას. პიაჟემ გვიჩვენა, რომ მეტყველება ფსიქოლოგიურად უფრო ადრე ხდება შინაგანი ვიდრე ფიზიოლოგიურად. ბავშვის ეგოცენტრული მეტყველება ფსიქოლოგიური ფუნქციით შინაგანია (ეს არის მეტყველება საკუთარი თავისთვის) და ფორმის მიხედვით გარეგანი. ის გარდამავალი ფორმაა გარეგანი მეტყველებიდან შინაგანზე და ამაშია მისი უდიდესი მნიშვნელობა გენეტიკური შესწავლისათვის. ეგოცენტრული მეტყველების კოეფიციენტი სასკოლო ასაკის საზღვარზე მკვეთრად ეცემა (0,50-დან 0,25-მდე). Eეს იმას ნიშნავს, რომ სწორედ ამ პერიოდში ხდება გარე მეტყველების შინაგანში გადასვლა.
ძნელია არ არის შევნიშნოთ, რომ სამი ძირითადი ეტაპი აზროვნებისა და მეტყველების განვითარებაში სავსებით ეთანხმება კულტურული განვითარების სამ ძირითად სტადიას, ისე როგორც ისინი ექსპერიმენტში ვლინდება. მეტყველებამდელი აზროვნება ამ სქემაში ნატურალური ანუ პრიმიტიული ქცევის პირველი სტადიას შეესატყვისება. ,,უდიდესი აღმოჩენა ბავშვის ცხოვრებაში” – როგორც ბიულერი და კაფკა აღნიშნავდენენ, წარმოადგენს სრულ პარალელს იარაღის გამოგონებასთან, შესაბამისად ეს სტადია ჩვენი სქემის მესამე სტადიას ემთხვევა. და ბოლოს, გარე მეტყველების შინაგანში გადასვლა - ეგოცენტრიზმი ბავშვის მეტყვლებაში მესამე სტადიიდან მეოთხეში გადასვლას წარმოადგენს, რაც გარეგანი საქმიანობის შინაგანად გარდაქმნას ნიშნავს.
5. მეთოდი
ბავშვის კულტურული განვითარების თავისებურებების შესწავლა გამოკვლევის შესაბამის მეთოდებს ითხოვს. შეიძლებოდა ამ მეთოდისათვის პირობითად ,,ინსტრუმენტალური” მეთოდი გვეწოდებინა, რადგან ის ქცევაში და მის განვითარებაში კულტურული ნიშნების ,,ინსტრუმენტალური ფუნქციის” ახსნაზეა ორიენტირებული. ექსპერიმენტალური გამოკვლევის თვალსაზრისით ეს მეთოდი ორმაგი სტიმულაციის ფუნქციონალურ მეთოდიკას ეფუძნება. ამ მეთოდიკის არსი იმაში მდგომარეობს, რომ ის ბავშვის ქცევის ორგანიზაციას სტიმულთა ორი რიგის საშუალებით განიხილავს, რომლებსაც ბავშვის ქცევაში სხვადასხვა ,,ფუნქციონალური მნიშვნელობა” გააჩნიათ. ამასთან, ბავშვის წინაშე მდგარი ამოცანის გადაწყვეტის აუცილებელ პირობას სტიმულთა ერთი რიგის ,,ინსტრუმენტალურად გამოყენება” წარმოადგენს, ანუ მათი დამხმარე საშუალებად გამოიყენება ამათუიმ ფსიქოლოგიური ოპერაციების შესრულებისათვის.
საფუძველი გვაქვს ვივარაუდოთ, რომ ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით ბავშვის წინაშე მდგომი რაიმე ამოცანის ამოხსნის დროს დამხმარე საშუალებების რანგში ამ ნიშნების გამოგონება და გამოყენება, იარაღის გამოგონებისა და გამოყენების ქცევის მსგავს სტრუქტურას წარმოადგენს.
ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის ჩვეულებრივ მეთოდიკას სტიმული-რეაქცია წარმოადგენს. აქ წარმოდგენილი თვალსაზრისის მიხედვით სტიმული-რეაქციის ზოგადი თანაფარდობის შიგნით ჩართულია ორბუნებოვანი ფუნქცია, რომელსაც სტიმული ქცევის მიმართ ასრულებს. სტიმულმა ერთ შემთხვევავაში შეიძლება იმ ობიექტის როლი შეასრულოს, რომელზედაც ბავშვის წინაშე მდგომი ამათუიმ ამოცანის გადასაწყვეტი ქცევის აქტია მიმართული (დაიმახსოვროს, შეადაროს, აირჩიოს, შეაფასოს, აწონ-დაწონს); მეორე შემთხვევაში კი სტიმულმა შეიძლება თავად შეასრულოს საშუალების ფუნქცია, რომელსაც ჩვენ მივმართავთ და რომლის დახმარებითაც ვახორციელებთ ამოცანის გადაწყვეტისათვის აუცილებელ ფსიქოლოგიურ ოპერაციებს (დამახსოვრების, შედარების, ამორჩევის და ა.შ.) ორივე შემთხვევაში ფუნქციონალური დამოკიდებულება ქცევის აქტსა და სტიმულს შორის სხვადასხვაა. ორივე შემთხვევაში სტიმული სრულიად სხვადასხვაგვარად, სრულიად თავისებური ხერხით განსაზღვრავს, განაპირობებს და ორგანიზებას უკეთებს ჩვენ ქცევას. ჩვენს ექსპერიმენტებში შექმნილი ფსიქოლოგიური სიტუაციების თავისებურებას ორივე რიგის სტიმულების ერთდროულად არსებობა წარმოადგენს, რომელთაგან თითოეული ხარისხობრივად და ფუნქციონალურად სხვადასხვა როლს ასრულებს.
ყველაზე ზოგადი ფორმით გამოხატული ამ მეთოდის ძირითადი დებულების თანახმად: ბავშვი საკუთარი თავის დაუფლებაში (თავისი ქცევით) საზოგადოდ იგივე გზით მიდის, როგორც გარე ბუნების ათვისებისას, ანუ გარედან. ადამიანი საკუთარ თავს, როგორც ბუნების ერთერთ ძალას, ეუფლება გარედან – ნიშნების განსაკუთრებული კულტურული ტექნიკის დახმარებით. ინტელექტსა და ხელზე ბეკონის დებულება შეიძლება ყველა მსგავსი გამოკვლევის დევიზად გამომდგარიყო: Nეც მანუს ნუდა, ნес ინტელლეცტუს სიბი პერმის სუს მულტუმ ვალეტ; ინსტრუმენტის ეტ აუხილიის რეს პერფიციტურ (“არც შიშველ ხელს, არც გონებას საკუთარ თავზე მინდობილს, დიდი ძალა არ გააჩნიათ. საქმე იარაღით კეთდება”).
მთელი თავისი არსით ეს მეთოდი ისტორიულ-გენეტიკურია. გამოკვლევაში მას ისტორიული თვალსაზრისი შემოაქვს: ,,ქცევა შეიძლება გაგებული იქნას, მხოლოდ როგორც ქცევის ისტორია” (ბლონსკი) ეს დებულება მთელი მეთოდის ამოსავალი წერტილია.
ამ მეთოდის გამოყენება შესაძლებელია: ა) ქცევის კულტურული ხერხის შემადგენლობის ანალიზისათვის; ბ) როგორც მთელის და მასში შემავალი ყველა პროცესის ფუნქციონალური ერთიანობის სტრუქტურისთვის; გ) ბავშვის კულტურული ქცევის ფსიქოგენეზისთვის. ეს მეთოდი არამარტო კულტურული განვითარების პროცესში წარმოქმნილი ბავშვის ქცევის უმაღლესი ფორმების გაგების გასაღებია, არამედ მათი პრაქტიკული დაუფლების გზაცაა აღზრდაში და სასკოლო სწავლებაში.
ეს მეთოდი ქცევის შესწავლილის პროცესში საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების მეთოდებს ეყრდნობა, კერძოდ პირობითი რეფლექსების მეთოდს. მისი თავისებურება ქცევის რთული ფუქნციონალური სტრუქტურებისა და მათი სპეციფიურ კანონზომიერებების შესწავლაში მდგომარეობს. ქცევის შესწავლის საბუნებისმეტყველო მეთოდებთან ამ მეთოდს ობიექტურობა აახლოებს. გამოკვლევებში ის ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის ობიექტურ საშუალებებს იყენებს. რთული შინაგანი პროცესებისაგან შედგენილი ქცევის უმაღლესი ფუნქციების გამოკვლევისას, ეს მეთოდი ცდილობს ექსპერიმენტალურად, თავად გამოიწვიოს ქცევის უმაღლესი ფორმების წარმოქმნის პროცესი, იმის ნაცვლად, რომ უკვე განვითარებული სახით ჩამოყალიბებული თავად ფუნქცია შეისწავლოს. ამასთან გამოკვლევისათვის ყველაზე ხელსაყრელი მესამე სტადია აღმოჩნდა – ქცევის გარეგანი კულტურული ხერხის სტადია.
რთული შინაგანი ქმედების გარეგან ქმედებასთან დაკავშირებით, მაგ., როდესაც ბავშვს ვაიძულებთ დამახსოვრებისას ამოარჩიოს და განალაგოს სურათები, ცნებების წარმოქმნისას გადააადგილოს და გაანაწილოს ფიგურები და სხვ., ჩვენ ვქმნით ფუნქციონალურად შინაგან ქმედებასთან დაკავშირებულ გარეგანი რეაქციების ობიექტურ რიგს, რომელიც ობიექტური გამოკვლევის საყრდენ წერტილად გვევლინება. ამ დროს ისე ვიქცევით, როგორც დავუშვათ მოიქცეოდა ის, ვისაც სურვილი ექნებოდა დაკვირვებოდა თევზის მოძრაობას იმ წერტილიდან სადაც მან ჩაყვინთა იმ წერტილამდე სადაც ის ზედაპირზე კვლავ ამოყვინთავდა. ჩვენ თოკის ქამანდს ვაცვამთ თევზს და თოკის იმ ბოლოს მოძრაობით, რომელიც ხელში გვიჭირავს, ვცდილობთ ამ მოძრაობის მრუდის აღდგენას. ექსპერიმენტებში ასევე ყოველთვის ვცდილობთ ხელში გვეჭიროს შინაგანი პროცესის გარეგანი ძაფი. ამ მეთოდის გამოყენების მაგალითებია ავტორის მიერ წარმოებული და მისი მესვეურობით ჩატარებული მეხსიერების, ანგარიშის, ცნებების წარმოქმნისა და ბავშვის ქცევის სხვა უმაღლესი ფუნქციების ექსპერიმენტული კვლევა. ჩვენ ვიმედოვნებთ, რომ ამ გამოკვლევებს განსაკუთრებულად გამოვაქვეყნებთ. აქ ჩვენ მხოლოდ ყველაზე შეკუმშული სახით გვსურდა წარმოგვედგინა ბავშვის კულტურული განვითარების პრობლემა.
ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის ჩვეულებრივ მეთოდიკას სტიმული-რეაქცია წარმოადგენს. აქ წარმოდგენილი თვალსაზრისის მიხედვით სტიმული-რეაქციის ზოგადი თანაფარდობის შიგნით ჩართულია ორბუნებოვანი ფუნქცია, რომელსაც სტიმული ქცევის მიმართ ასრულებს. სტიმულმა ერთ შემთხვევავაში შეიძლება იმ ობიექტის როლი შეასრულოს, რომელზედაც ბავშვის წინაშე მდგომი ამათუიმ ამოცანის გადასაწყვეტი ქცევის აქტია მიმართული (დაიმახსოვროს, შეადაროს, აირჩიოს, შეაფასოს, აწონ-დაწონს); მეორე შემთხვევაში კი სტიმულმა შეიძლება თავად შეასრულოს საშუალების ფუნქცია, რომელსაც ჩვენ მივმართავთ და რომლის დახმარებითაც ვახორციელებთ ამოცანის გადაწყვეტისათვის აუცილებელ ფსიქოლოგიურ ოპერაციებს (დამახსოვრების, შედარების, ამორჩევის და ა.შ.) ორივე შემთხვევაში ფუნქციონალური დამოკიდებულება ქცევის აქტსა და სტიმულს შორის სხვადასხვაა. ორივე შემთხვევაში სტიმული სრულიად სხვადასხვაგვარად, სრულიად თავისებური ხერხით განსაზღვრავს, განაპირობებს და ორგანიზებას უკეთებს ჩვენ ქცევას. ჩვენს ექსპერიმენტებში შექმნილი ფსიქოლოგიური სიტუაციების თავისებურებას ორივე რიგის სტიმულების ერთდროულად არსებობა წარმოადგენს, რომელთაგან თითოეული ხარისხობრივად და ფუნქციონალურად სხვადასხვა როლს ასრულებს.
ყველაზე ზოგადი ფორმით გამოხატული ამ მეთოდის ძირითადი დებულების თანახმად: ბავშვი საკუთარი თავის დაუფლებაში (თავისი ქცევით) საზოგადოდ იგივე გზით მიდის, როგორც გარე ბუნების ათვისებისას, ანუ გარედან. ადამიანი საკუთარ თავს, როგორც ბუნების ერთერთ ძალას, ეუფლება გარედან – ნიშნების განსაკუთრებული კულტურული ტექნიკის დახმარებით. ინტელექტსა და ხელზე ბეკონის დებულება შეიძლება ყველა მსგავსი გამოკვლევის დევიზად გამომდგარიყო: Nეც მანუს ნუდა, ნес ინტელლეცტუს სიბი პერმის სუს მულტუმ ვალეტ; ინსტრუმენტის ეტ აუხილიის რეს პერფიციტურ (“არც შიშველ ხელს, არც გონებას საკუთარ თავზე მინდობილს, დიდი ძალა არ გააჩნიათ. საქმე იარაღით კეთდება”).
მთელი თავისი არსით ეს მეთოდი ისტორიულ-გენეტიკურია. გამოკვლევაში მას ისტორიული თვალსაზრისი შემოაქვს: ,,ქცევა შეიძლება გაგებული იქნას, მხოლოდ როგორც ქცევის ისტორია” (ბლონსკი) ეს დებულება მთელი მეთოდის ამოსავალი წერტილია.
ამ მეთოდის გამოყენება შესაძლებელია: ა) ქცევის კულტურული ხერხის შემადგენლობის ანალიზისათვის; ბ) როგორც მთელის და მასში შემავალი ყველა პროცესის ფუნქციონალური ერთიანობის სტრუქტურისთვის; გ) ბავშვის კულტურული ქცევის ფსიქოგენეზისთვის. ეს მეთოდი არამარტო კულტურული განვითარების პროცესში წარმოქმნილი ბავშვის ქცევის უმაღლესი ფორმების გაგების გასაღებია, არამედ მათი პრაქტიკული დაუფლების გზაცაა აღზრდაში და სასკოლო სწავლებაში.
ეს მეთოდი ქცევის შესწავლილის პროცესში საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების მეთოდებს ეყრდნობა, კერძოდ პირობითი რეფლექსების მეთოდს. მისი თავისებურება ქცევის რთული ფუქნციონალური სტრუქტურებისა და მათი სპეციფიურ კანონზომიერებების შესწავლაში მდგომარეობს. ქცევის შესწავლის საბუნებისმეტყველო მეთოდებთან ამ მეთოდს ობიექტურობა აახლოებს. გამოკვლევებში ის ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის ობიექტურ საშუალებებს იყენებს. რთული შინაგანი პროცესებისაგან შედგენილი ქცევის უმაღლესი ფუნქციების გამოკვლევისას, ეს მეთოდი ცდილობს ექსპერიმენტალურად, თავად გამოიწვიოს ქცევის უმაღლესი ფორმების წარმოქმნის პროცესი, იმის ნაცვლად, რომ უკვე განვითარებული სახით ჩამოყალიბებული თავად ფუნქცია შეისწავლოს. ამასთან გამოკვლევისათვის ყველაზე ხელსაყრელი მესამე სტადია აღმოჩნდა – ქცევის გარეგანი კულტურული ხერხის სტადია.
რთული შინაგანი ქმედების გარეგან ქმედებასთან დაკავშირებით, მაგ., როდესაც ბავშვს ვაიძულებთ დამახსოვრებისას ამოარჩიოს და განალაგოს სურათები, ცნებების წარმოქმნისას გადააადგილოს და გაანაწილოს ფიგურები და სხვ., ჩვენ ვქმნით ფუნქციონალურად შინაგან ქმედებასთან დაკავშირებულ გარეგანი რეაქციების ობიექტურ რიგს, რომელიც ობიექტური გამოკვლევის საყრდენ წერტილად გვევლინება. ამ დროს ისე ვიქცევით, როგორც დავუშვათ მოიქცეოდა ის, ვისაც სურვილი ექნებოდა დაკვირვებოდა თევზის მოძრაობას იმ წერტილიდან სადაც მან ჩაყვინთა იმ წერტილამდე სადაც ის ზედაპირზე კვლავ ამოყვინთავდა. ჩვენ თოკის ქამანდს ვაცვამთ თევზს და თოკის იმ ბოლოს მოძრაობით, რომელიც ხელში გვიჭირავს, ვცდილობთ ამ მოძრაობის მრუდის აღდგენას. ექსპერიმენტებში ასევე ყოველთვის ვცდილობთ ხელში გვეჭიროს შინაგანი პროცესის გარეგანი ძაფი. ამ მეთოდის გამოყენების მაგალითებია ავტორის მიერ წარმოებული და მისი მესვეურობით ჩატარებული მეხსიერების, ანგარიშის, ცნებების წარმოქმნისა და ბავშვის ქცევის სხვა უმაღლესი ფუნქციების ექსპერიმენტული კვლევა. ჩვენ ვიმედოვნებთ, რომ ამ გამოკვლევებს განსაკუთრებულად გამოვაქვეყნებთ. აქ ჩვენ მხოლოდ ყველაზე შეკუმშული სახით გვსურდა წარმოგვედგინა ბავშვის კულტურული განვითარების პრობლემა.
წყარო:
ლ.ს.ვიგოცკი(Выготский Лев Семенович 1896-1934); “ბავშვის კულტურული განვითარების პრობლემა”; (1928)// მოსკ.უნივერ.მაცნე.; სერია: ფსიქოლოგია 1991; N 4 გვ. 5-18;
რუსულიდან თარგმნა: დ.მიქელაძემ SOS ბავშვთა სოფელი ,,ქუთაისი”;
